C'e' la necessità di elaborare un Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA determinata dalla volontà di offrire ai DSA una visibilità pedagogico-sociale nella consapevolezza che la dimensione pedagogica è la dimensione prevalente nell'analisi, nello studio e soprattutto nell'intervento dei DSA. L'identità dei DSA si manifesta, infatti, nel contesto scuola e costituisce il primo interfaccia tra il bambino, il processo di apprendimento e le conseguenti difficoltà. A differenza del campo della disabilità, tuttavia, non esistono indicatori comportamentali, sociali o biologici che ci aiutano a identificare un bambino con DSA; per questo motivo succede spesso che "l'insegnante si interroga sull'impegno del bambino, sulle sue condizioni familiari, lamenta scarso impegno, disinteresse, rifiuto, a volte problemi di comportamento in classe. In genere, non è in grado di spiegarsi perché il bambino, che in mezzo ai compagni sembra non avere particolari difficoltà, mostra poi rifiuto o particolare difficoltà quando gli si chiede di leggere o di scrivere. Richiamandosi al modello di apprendimento secondo cui l'acquisizione di un'abilità è funzione della quantità dell' esercizio, l'insegnante ritiene che il bambino si eserciti poco e lo invita a moltiplicare gli sforzi, ottenendo, nella maggior parte dei casi, un definitivo consolidamento del rifiuto." Da un punto di vista normativo, nel corso del nostro lavoro, una serie di iniziative ci sono venute incontro. Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, le cui finalità, di tipo pedagogico sono:
Il tentativo operato in questo lavoro è quello di far confluire le finalità e gli obiettivi di natura legislativa e di natura clinica in un progetto più specificatamente pedagogico educativo (Linee Guida Pedagogiche ai DSA), che possa costituire per i docenti e gli educatori uno strumento di supporto alla propria azione professionale.
Il termine Linee Guida sta ad indicare un insieme sistematico di raccomandazioni, principi, indicazioni, di vario genere, relativo a settori disciplinari diversi, redatto allo scopo di rendere funzionale un'azione e orientare un comportamento. Nel linguaggio quotidiano il termine è utilizzato nei più svariati contesti, da contesti giuridico-istituzionali ai contesti educativoscolastici fino a contesti più specificatamente medico-clinici.
Da un punto di vista giuridico-istituzionale le Linee Guida costituiscono dei documenti prodotti da organizzazioni nazionali ed internazionali che raccolgono orientamenti, raccomandazioni e norme che, sulla base di sistemi legislativi specifici, sono finalizzati a responsabilizzare le azioni di un individuo, di un gruppo, di una società.
Le Linee Guida ritrovano poi nell'ambito medico-clinico un ruolo fondamentale: se da una parte infatti esse costituiscono un riferimento condiviso dalla comunità scientifica in grado di orientare l'azione professionale di quanti operano nel settore, dall'altra consentono l'individuazione di "criticità clinico-organizzative" ed il conseguente cambiamento o miglioramento dell'intervento sanitario. Sempre da un punto di vista clinico si è giunti oggi ad una definizione di Linee Guida intese come raccomandazioni elaborate a partire da una interpretazione multidisciplinare e condivisa delle informazioni scientifiche disponibili, per assistere medici e pazienti nelle decisioni che riguardano le modalità di assistenza più appropriate in specifiche circostanze cliniche. Il progetto di Linee guida Pedagogiche, che presentiamo, si orienta su tre livelli di conoscenza:
Secondo le indicazioni fornite dall' Instute of Medicine (Instute of Medicine 1992) il processo di produzione di una linea guida che "si basa sulla raccolta sistematica delle informazioni rilevanti al problema oggetto della linea guida e sulla interpretazione delle stesse" è caratterizzato da una serie di requisiti che una Linea Guida deve soddisfare: Validità, Riproducibilità, Rappresentatività, Applicabilità, Flessibilità, Chiarezza, Documentazione, Forza e Aggiornamento.
Il termine validità sta ad indicare la capacità di una tecnica, di un metodo o di un percorso di raggiungere gli obiettivi prefissati.
La validità pedagogica , è intesa come la capacità di raggiungere obiettivi educativi attraverso unàazione consapevole, intenzionale e progettuale pedagogicamente orientata, che parte dalla descrizione e dalla comprensione dell'evento iniziale.
L'evento iniziale si configura come la consapevolezza dei fattori e degli elementi coinvolti nel caso di DSA e la possibilità che il docente sia in grado di progettare un'azione educativa pedagogicamente valida, ossia che tenga conto della diversa attivazione dei processi di apprendimento del proprio alunno con DSA (evento iniziale), creando le condizioni per consentirgli di raggiungere, nei tempi del gruppo classe ma con strategie e modalità individualizzate, gli obiettivi prefissati, gli stessi del gruppo classe. Come abbiamo avuto modo di evidenziare infatti, gli obiettivi di apprendimento non devono, nel caso di DSA, essere ridotti o ridimensionati, piuttosto devono essere individualizzati e adattati alle esigenze del singolo studente. La validità pedagogica del training formativo proposto si configura, invece, come l'azione progettuale pedagogicamente orientata sostenuta da riferimenti scientifici che aiutano il docente e quanti lavorano nella relazione educativa con DSA alla comprensione dell'evento iniziale.
Il concetto di riproducibilità richiama la possibilità che un evento, un metodo o un percorso possano essere in qualche modo riprodotti.Nel nostro caso il concetto di riproducibilità pedagogica assume una funzione particolare che non fa riferimento alla relazione educativa in quanto "la prassi pedagogica è per principio non ripetibile".
Nessun insegnante può riprodurre una situazione pedagogica riuscita o un processo che si è dimostrato efficace . Tuttavia la ripetibilità è legata ad un certo grado di astrazione del singolo fenomeno. La riproducibilità pedagogica fa dunque riferimento da una parte alle ricorrenze del fenomeno DSA (indicatori, caratteristiche specificità del disturbo), e dall'altro alla riproducibilità degli strumenti da utilizzare durante un percorso di apprendimento con DSA (tabelle,strumenti compensativi, mappe concettuali). La riproducibilità pedagogica del training formativo proposto è invece legata alla possibilità di utilizzare alcuni tra gli strumenti (schede, esercitazioni) in contesti formativi differenti adattandoli alle esigenze degli utenti.
Con il termine rappresentatività si intende un evento, un'azione, un oggetto che "simboleggia un'idea, un'epoca, che ne riassume in sé i caratteri principali." Per evento iniziale, come abbiamo avuto modo di evidenziare, si intendono la molteplicità dei fattori e degli elementi coinvolti nei DSA.Utilizziamo in questo lavoro il termine rappresentatività pedagogicaper indicare una capacità delle Linee Guida Pedagogiche ai DSA, non tanto di riassumere i caratteri principali di una teoria o di un orientamento, quanto piuttosto, quello di essere rappresentative di un Progetto multidisciplinare che ritrova nell'azione didattico-educativa la dimensione pedagogica del fare, per poter essere in maniera efficace nella relazione educativa con DSA.La rappresentatività pedagogica del training, infine, è interpretata come l'applicazione del progetto multidisciplinare al contesto formativo, nel tentativo di essere rappresentativo delle esigenze dei soggetti coinvolti nel training stesso.
Il criterio di applicabilità pedagogica diviene in questo progetto la capacità del docente di costruire un percorso di apprendimento concreto e fondato su presupposti metodologici le cui richieste operative siano quantitativamente adeguate ai tempi e alle modalità di apprendimento del singolo studente con DSA. Un'applicabilità pedagogica che si concretizza nella possibilità di utilizzarestrategie di apprendimento che privilegiano canali differenziati (visivi, uditivi), che integri nella progettazione educativa l'utilizzo delle mappe concettuali come strumento di conoscenza degli argomenti, che privilegi una didattica in grado di riproporre concetti e conoscenze attraverso modalità e linguaggi differenti, che attribuisca maggiore importanza alla comunicazione orale, che in definitiva utilizzi una strategia pedagogicoeducativa attenta all'aspetto contenutistico, più che a quello procedurale.
Strettamente connesso all' applicabilità si presenta il criterio di flessibilità pedagogica legato alla capacità di utilizzare una didattica flessibile che si adegui ai tempi ed alle modalità di apprendimento delle studente con DSA. Il criterio di flessibilità pedagogica del docente diviene così uno strumento a disposizione del discente in grado di sviluppare una capacità conoscitiva personale e di conseguenza un' applicazione consapevole di strategie e comportamenti utili per un efficace processo di apprendimento.
Di particolare importanza risulta, infine, il criterio di chiarezza pedagogica, inteso in una duplice modalità: da una parte legato alla comprensione del fenomeno DSA, dall'altra ad una comprensione significativa delle strategie compensative e dispensative come misure educative e didattiche di supporto da utilizzare nella pratica quotidiana, in classe. Gli strumenti compensativi indicati dal Ministero della Pubblica Istruzione sono, ad esempio, la tabella dei mesi, la tavola pitagorica, la tabella delle misure, dei numeri, la calcolatrice, il registratore, il computer con i programmi di videoscrittura, il lettore vocale, mentre gli strumenti dispensativi sono quelle misure che obbligano gli insegnanti a dispensare gli alunni con diagnosi di DSA da attività specifiche quali: la lettura ad alta voce, lo studio mnemonico di tabelle, la scrittura in corsivo e/o in stampato minuscolo, copia alla lavagna, interrogazioni non programmate ecc… ". Mentre gli strumenti compensativi, per la loro funzione di ausilio, sono particolarmente suggeriti per la scuola primaria, e, in generale, nelle fasi di alfabetizzazione strumentale per i diversi apprendimenti, le misure dispensative possono avere un campo diapplicazione molto più ampio che si estende anche agli studenti degli istituti di istruzione secondaria superiore".
Inoltre strumenti compensativi e strumenti dispensativi agiscono su due livelli differenti. Mentre gli strumenti compensativi hanno lo scopo di ridurre le difficoltà del disturbo consentendo una prestazione adeguata, le attività dispensative assolvono ad una funzione di tutela, nel senso per cui, "rappresentano una presa d'atto della situazione e hanno lo scopo di evitare , che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico, con ricadute personali, anche gravi." Gli strumenti compensativi e le misure dispensative costituiscono, nel panorama italiano, le due parole chiave di una didattica specifica ai DSA. Quello che ci preme evidenziare è che la semplice applicazione di questi strumenti, non ha alcuna valenza pedagogica se non è supportata da una progettualità educativa consapevole, competente e responsabile.
La legge dichiara che " nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, è assicurata un' adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate."
La documentazione pedagogica fa riferimento alla capacità da parte dei docenti di redigere un Piano Educativo Personalizzato la cui progettualità pedagogica, fondata su una consapevolezza dei DSA, sia sostenuta da un processo di osservazione. Nelle Linee Guida Pedagogiche, facciamo riferimento ad una progettualità fondata su un'osservazione di tipo scientifico che si declina in una duplice dimensione: Osservazione diretta del bambino negli aspetti relazionali e nei comportamenti messi in atto rispetto agli impegni scolastici; Osservazione Indiretta, legata invece alla capacità docente di utilizzare, come risorsa per la propria azione educativa.
Il concetto di aggiornamento fa riferimento alla capacità di adeguare la propria professionalità e le proprie competenze all' incremento delle conoscenze scientifiche in uno specifico settore. Il criterio di aggiornamento pedagogico, se da una parte è legato alla normativa di riferimento, dall'altra è legato alla flessibilità della professionalità docente in grado di modificare l'azione educativa, in uno specifico settore, quando la comunità scientifica, orientando le proprie ricerche in quella direzione, offre nuovi modelli di riferimento, nuovi spunti di riflessione alla propria azione professionale.
Il criterio di forza pedagogica, infine, definisce la capacità multidimensionale e multi progettuale delle Linee Guida Pedagogiche, per la pluralità degli orientamenti, dei contributi e delle risorse coinvolte. La forza pedagogica diviene il criterio in grado di operare una progettualità educativa condivisa nella convinzione che un processo pedagogico di apprendimento possa realizzarsi attraverso metodi, modalità e strumenti differenti e differenziati, ma l'impegno della comunità educante sta nella condivisione degli obiettivi educativi e nel senso consapevole della propria azione professionale.